Aničko, tvoje děti budou mít šanci na lepší školy

Aničkóóó, Aničkóóó! Holky, támhle je Aničkááá… V pondělí 30. listopadu chvíli po půl osmé ráno se chladným ranním vzduchem v centru Prahy nese pokřik holčiček, které vítají jednu ze spolužaček. Děti mezi osmi a jedenácti lety s rouškami na obličejích a mnohakilogramovými aktovkami naloženými veškerým učivem, které si před časem stěhovaly domů, překřikují jedno druhé a radují se z opětovného shledání. Naposledy se ve škole potkaly 13. října, před více než šesti týdny.

Letošek byl pro školáky i jejich rodiče zatěžkávací zkouškou. I ty děti, které se na jaře účastnily dobrovolné prezenční výuky, jež byla na prvním stupni základních škol povolena od 25. května, stráví v roce 2020 v součtu více času doma než ve škole. Jarní a podzimní uzavírky základních škol trvaly v součtu sedmnáct týdnů, k tomu devět týdnů letních prázdnin a po jednom týdnu jarních a vánočních. Sečteno, podtrženo: čtyřiadvacet týdnů z roku v lavicích, osmadvacet mimo.

Není divu, že se spolužáci a kamarádi před školou navzdory teplotě jen lehce přesahující bod mrazu tak nadšeně vítají. Normálně si radost z opětovného shledání po dlouhém odloučení užívali vždycky 1. září, ovšem letos je to už potřetí. „Ještě nikdy v historii nebyly školy tak dlouho zavřené, ani za válek ne,“ říká historička školství Magdaléna Šustová. „V druhém pololetí školního roku 1944/1945 se výuka často přerušovala kvůli procházející frontě, ale nikoli všude a většinou ne na dlouho,“ říká a připomíná také mrazové či uhelné prázdniny za první republiky i za socialismu, které však většinou trvaly jen dva nebo tři týdny.

Dlouhá domácí výuka byla nejobtížnější pro děti, které měly ztížený nebo žádný přístup k počítači a internetu. Takových je podle výzkumu společnosti PAQ Research, která v několika časových vlnách sbírala data o zkušenosti rodin s distanční výukou, zhruba osm procent. „Odpovídá to asi sedmdesáti tisícům školáků. Většina z nich ale měla jen ztížený přístup k počítačům; zcela bez možnosti připojení bylo asi patnáct tisíc dětí.“ Koresponduje to i s odhady České školní inspekce, podle níž během jarní pandemické vlny vypadlo zcela z kontaktu se školou deset až patnáct tisíc dětí. Bohužel jsou to často děti z komplikovaného rodinného prostředí, pro které týdny a měsíce bez školní docházky znamenají závažnější ztrátu než pro většinu vrstevníků.

Domácí výuka vedla podle průzkumu PAQ Research zhruba ve čtvrtině rodin k častějším hádkám a konfliktům. Hádky s dětmi, mezi sebou či častější křik na děti přiznávali spíše rodiče dětí na prvním stupni základních škol. Zní to logicky, protože distanční výuka s menšími školáky je náročnější. Zároveň to znamená, že s nimi někdo musí být doma, protože prvňáčci nebo druháci se na rozdíl od sedmáků sami opravdu nepohlídají. Režim rodin s malými školáky je tak nabourán více než těch se staršími dětmi.

 

Ledy se hnuly

Rodičům, kterým na jaře téměř jedenáct týdnů a na podzim dalších více než šest neděl lezly děti doma celé dny po hlavě i po zdech, to asi nebude znít jako skvělá zpráva, ale letošní covidový rok může paradoxně školství do budoucna nakonec docela prospět. A to ve více směrech.

Jednak zatřásl poměry v samotných školách, a to i v těch, které by se za jiných okolností do žádných změn a modernizace nijak nehrnuly. „Pohnuly se i školy, které si v březnu myslely, že těch pár týdnů nějak přečkají a pak bude zase všechno při starém. Nebylo. A tak se do online výuky a promýšlení nových vzdělávacích strategií letos pustili i učitelky a učitelé ze vzdělávacího mainstreamu, které by to ještě před rokem ani nenapadlo. A mají v té věci často velmi dobré výsledky. To mi přijde jako mimořádně dobrá zpráva,“ říká Tomáš Feřtek, publicista a jeden ze zakladatelů obecně prospěšné společnosti EDUin, jež má za cíl informovat o vzdělávání.

„Ukázalo se, že pokud jsou ve škole dobré vztahy a učitelé jsou zvyklí spolupracovat, spolupracují i na dálku. Kdo získá nějakou dovednost nebo materiál, který by ostatní mohli využít, předává dál, učí přirozenou cestou ostatní. To, co bychom bez covidového období řešili rok prostřednictvím kurzů, jsme najednou ovládali do měsíce s instruktory z vlastních zdrojů,“ říká ředitelka Základní školy Zdice Eva Fiřtová, podle níž učitelé také nyní více přemýšlejí o tom, co je potřeba děti naučit, které znalosti jsou skutečně důležité. „Řada kolegů do určité míry změnila svůj pohled na hodnocení. Najednou se známkování nejeví tak důležité jako podat kvalitní zpětnou vazbu, aby se chyby neopakovaly,“ popisuje zkušenost z diskusí s kolegy ředitelka školy ve čtyřtisícovém středočeském městečku.

 

Pomoc potřebným

Zároveň se zvedla vlna pomoci pro děti z komplikovaného prostředí. „Covidová epidemie naplno nasvítila dlouhodobé problémy českého školství, zejména nerovnosti v přístupu ke vzdělávání,“ říká Ondřej Zapletal z Nadace České spořitelny, jež na přelomu března a dubna mimořádně uvolnila celkem třicet milionů korun na programy, které pomáhají právě znevýhodněným dětem v přístupu ke vzdělání. „Jako klíčové se ukazuje, že podpora vzdělávání ohrožených dětí musí jít ruku v ruce se sociální prací,“ říká Ondřej Zapletal. Další část podpory směřovala k pomoci školám, aby mohly zavést a zorganizovat digitální výuku, nebo na podporu dětem se složitou rodinnou situací nebo v ohrožení domácím násilím.

Do podpory školáků se pustili i dobrovolníci z organizace Česko.Digital s projektem Učíme online. Televizní moderátorka Nora Fridrichová, která se dlouhodobě věnuje podpoře rodičů samoživitelů, uspořádala sbírku na notebooky pro děti z neúplných rodin. Již před koncem října zamířily k dětem první stovky přístrojů, finanční příspěvky od dárců překročily ke konci listopadu tři miliony korun. Podobných aktivit bylo na celostátní či zcela lokální úrovni značné množství, a znovu se tak potvrdilo, že dobročinnost a pomoc slabším není lidem v Česku cizí.

 

Pozornost jako šance

Nejpodstatnějším přínosem roku 2020 pro české školství však může být to, že se dostalo do centra pozornosti. Ze škol se stalo důležité společenské téma, upřely se na ně zraky rodičovské veřejnosti i politické scény. „Ve chvíli, kdy je každodenně několik milionů občanů vystaveno přímé konfrontaci s učivem a nutností se nějak vyrovnat s domácím vyučováním, si mnozí z nich uvědomí, jak důležitá služba je škola, jak klíčové je mít dostupné a kvalitní veřejné školy a jak nesnadná je to práce, když ji chcete dělat dobře,“ říká Tomáš Feřtek z organizace EDUin. „Potěšující je, když slyším, jak akademici, učitelé, politici i byznysmeni nyní mluví téměř jedním jazykem, v debatě o budoucnosti vzdělávání vidí stejné problémy a navrhují podobná řešení,“ dodává.

Pokud zvýšený zájem veřejnosti alespoň zčásti přetrvá, bude automaticky vytvářet tlak na politickou scénu i všechny složky vzdělávacího systému, aby se začaly řešit hlubší dlouhodobé problémy českého školství. A těch není rozhodně málo.

Shrnuje je například studie, kterou pro Nadační fond Eduzměna zpracovali v souboru „Analýza výzev vzdělávání v České republice“ sociologové Daniel Prokop a Tomáš Dvořák. Poukázali na přibližně tři desítky hlavních problémů z pohledu učitelů, rodičů, ředitelů a zřizovatelů škol, ale i výstupů vzdělávacího systému.

Patří mezi ně například nerovný přístup ke kvalitnímu vzdělání v závislosti na sociálním prostředí či regionu, ze kterého děti pocházejí. Průměrná a klesající matematická i přírodovědná gramotnost, a dokonce podprůměrná čtenářská gramotnost na konci základní školy ve srovnání s jinými rozvinutými zeměmi. Nízký zájem o vykonávání učitelské profese a riziko odchodu ze školství, zejména u mladších učitelek a učitelů. Ztráta motivace, či dokonce vyhoření u učitelů i ředitelů škol. Příliš velké rozdíly v kvalitě vzdělání mezi regiony i typy škol. Přeplněné osnovy s přílišnou orientací na encyklopedické znalosti na úkor kompetencí potřebných pro úspěšný profesní i občanský život. Nízké investice do vzdělávacího systému. Množství předčasných odchodů ze škol v problematických krajích, zejména v Ústeckém a Karlovarském. A řada dalších…

Jednotlivé problémy jsou spolu navíc často provázány a nelze je řešit odděleně. To byl i důvod pro vznik Nadačního fondu Eduzměna, pro nějž byla zmiňovaná studie zpracována. Stojí za ním spojení čtyř velkých nadací (Nadační fond Avast, Nadace České spořitelny, Nadace Karla Janečka a Nadace OSF), které chtějí společnými silami ukazovat cesty, jimiž by se mohlo ubírat řešení problémů českého školství. „V České republice je velká závislost výsledků vzdělávání na prostředí, odkud děti pocházejí. Souvisí to s chybějící podporou znevýhodněným dětem. A také se společenskou tendencí k homogenizaci vzdělávání – tedy že chudé děti mají studovat s chudými, problémové s problémovými. Ve výsledku pak rodina či místo bydliště ovlivňují výsledky vzdělávání více než píle nebo talent žáků,“ popisuje Ondřej Zapletal jednu z příčin, které vedou k jevu, jemuž se říká „reprodukce nerovností“. Znamená to, že děti vzdělanějších a bohatších rodičů získají opět lepší vzdělání než děti těch méně vzdělaných a chudších. Do života tak už na počátku vyrážejí z rozdílné startovní čáry.

Významnou roli podle Ondřeje Zapletala hrají i strukturální problémy školského systému. Po roce 2000 došlo ke zrušení okresních školních úřadů a tím i k výrazné decentralizaci školství. Obce a městské části, které jsou často zřizovateli jedné nebo dvou škol, dovedou dobře rozhodovat o opravě střechy či vybudování nového školního hřiště, ale nemají odborné kompetence k tomu, aby se zabývaly i kvalitou vzdělávání, což jim ani nelze příliš vyčítat.

 

Laboratoř Kutná Hora

Eduzměna proto rozjíždí pilotní projekt na Kutnohorsku, který by měl komplexně řešit provázané problémy vzdělávacího systému a mohl by sloužit jako pomyslná „ukázková laboratoř“ pro celou zemi. Projekt míří na rodiče, učitele, ředitele, ale i zřizovatele škol. Vychází z předpokladu, že pokud vznikne dohoda na společných cílech mezi všemi zúčastněnými stranami, výrazně se zvýší pravděpodobnost úspěchu a dosažení skutečného zlepšení. Hlavní cíle jsou čtyři: dosáhnout toho, aby děti chodily do školy rády, zlepšily se v základních gramotnostech, dokázaly řešit problémy a ze školy odcházely připravené na život – a aby se zároveň vyrovnaly rozdíly v kvalitě mezi jednotlivými školami. Všechny tyto aspekty se budou průběžně měřit a vyhodnocovat, aby výsledky, kterých bude projekt dosahovat, byly průkazné.

Kutnohorský region nebyl vybrán náhodně, odpovídá republikovému průměru jak velikostí, vzdělávacími výsledky dětí, tak i co se týče rozdílů mezi jednotlivými školami. „Cílem je, aby do roku 2030 mohlo ze zkušeností z pilotního projektu čerpat dvacet procent regionů v celé republice. A aby se výsledky staly inspirací pro systémové změny,“ říká Ondřej Zapletal z Nadace České spořitelny, který je jedním z lidí, již za projektem stojí.

Eduzměna proto úzce spolupracuje také s ministerstvem školství, v odborné a správní radě je i ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal či státní tajemník ministerstva školství Jindřich Fryč. Nadační sektor může být flexibilnější než státní úřady, proto je pro stát užitečné s ním spolupracovat na podobných pilotních projektech.

Organizátoři ohlásili projekt letos v lednu, ale jeho rozjezd rovněž poněkud zkomplikoval nástup koronavirové epidemie. Právě když měl na jaře tým z Eduzměny začít budovat vztahy se všemi důležitými stranami v místě, byla omezena možnost vzájemného setkávání. Na videokonferencích se vzájemná důvěra a spolupráce nebuduje tak snadno jako osobně. Nicméně i přes tyto komplikace práce na projektu pokračují a organizátoři počítají s tím, že v horizontu pěti let dosáhnou na stanovené cíle.

 

Strategie 2030+

K významné změně vzdělávacího systému se chystá také samotné ministerstvo školstí. Ve stínu prudkého rozjezdu druhé vlny covidové epidemie poněkud zapadlo, že vláda v polovině října schválila Strategii vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+, kterou úřad ministra Roberta Plagy chystal více než dva roky. Dokument stanovuje dva hlavní strategické cíle a pět strategických linií, po nichž by se mělo školství k dosažení těchto cílů pohybovat.

Podle prvního cíle se má vzdělávání „více zaměřit na získání kompetencí potřebných pro aktivní občanský, profesní i osobní život“. Druhým klíčovým cílem je „snížit nerovnosti v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání a umožnit maximální rozvoj potenciálu žáků a studentů“.

V rámci obecně formulovaných cílů má dojít mimo jiné k proměně obsahu učiva (materiál používá například výraz „provzdušnění kurikula“, čímž se míní odstranění zbytečné zátěže a větší důraz na důkladné probrání toho podstatného). Hovoří se zde o systému ověřování znalostí a dovedností žáků v páté a deváté třídě, případně v odpovídajících ročnících víceletých gymnázií. Výsledky takového ověření by měly být žákům a rodičům k dispozici předtím, než se budou rozhodovat o dalším směřování. Nemělo by se tedy jednat o náhradu jednotných přijímacích zkoušek, které strategie doporučuje zachovat, byť v jiné podobě. K vyšší kvalitě vzdělání by mělo podle záměrů ministerstva vést i to, aby více dětí chodilo do mateřských škol, protože se ukazuje, že „školkovým“ dětem se pak lépe daří na vyšších stupních škol.

Další strategické linie se věnují například podpoře učitelů, ředitelů a dalších školských pracovníků, zvýšení financování, a to jak v platech, tak i ve finanční podpoře škol ve slabších regionech, nebo provázání škol s dalšími institucemi a orgány, které mohou podpořit kvalitu škol a vzdělávání vůbec.

Stodvacetistránkový dokument pak velké záměry rozpracovává do řady dílčích bodů i s termíny, kdy by měly být zaváděny a splněny.

 

Porozumění i v opozici

Hlavní záměry ministerské strategie jsou vcelku pozitivně přijímány jak odbornou veřejností, tak i politickou opozicí, byť s menšími či většími výhradami.

„Strategie 2030+ je velmi dobrá a přesně pojmenovává slabá místa a cesty, kudy jít. Ale u nás dlouhodobě není problém ve strategických dokumentech, spíš v jejich realizaci,“ říká Tomáš Feřtek. Podobně na základní strategické záměry nahlíží například i Ondřej Zapletal.

Podle Ondřeje Šteffla, zakladatele sítě Scio škol, jsou základní záměry, jako například změna obsahu vzdělávání, správné. Problém však je, že strategie neodstraňuje překážky, které vytyčeným cílům brání – třeba jednotné přijímací zkoušky. „Ty jsou několikrát ve strategii pojmenovány jako překážka změny obsahu. Základní školy učí především to, co chtějí rodiče, a ti chtějí, aby jejich děti uspěly v přijímacích zkouškách. Jakékoliv změny obsahu se jen těžko prosadí, pokud máme jednotné přijímací zkoušky. Podobné je to se státní maturitou,“ říká Ondřej Šteffl. A dodává, že jednotné přijímací zkoušky jdou i proti druhému záměru, snížení nerovnosti v přístupu ke vzdělání, protože znevýhodňují děti, jež buď nemají v rodině podporu, nebo jejich rodiče nemohou hradit přípravu mimo školu.

„Já osobně ze svého pohledu považuji za velmi důležité, aby se skutečně zavedly změny ve vzdělávání budoucích učitelů i ředitelů a aby pedagogické řízení školy bylo tím nejdůležitějším v práci ředitele,“ říká Eva Fiřtová. „Směr strategie je podle mého názoru správný, jen se obávám, abychom opět místo středního článku řízení nevytvořili ‚úřad‘, který bude zdrojem dalších dotazníků. A skutečných odborníků ve vzdělávání také není mnoho,“ uvažuje ředitelka školy ze Zdic.

Letos přijatá strategie má šanci přežít i případné střídání vlád. Když redakce Reportéra oslovila školské experty Pirátů a ODS, dvou v současné době nejsilnějších opozičních stran, vyjadřovali sice výhrady, zároveň ale říkali, že by jejich strany mohly v případě řízení resortu školství v nastíněné strategii pokračovat.

Martin Baxa z ODS má podobné pochybnosti o jednotných zkouškách jako Ondřej Šteffl. „Přijímací zkoušky například hodnotí schopnosti uchazečů často mimo deklarovaný cíl vzdělávání v oblasti kompetencí pro život; státní maturity zase nejsou naprosto schopny pobrat různá zaměření jednotlivých škol a stejně hodnotí gymnazisty i učňovské obory s maturitou,“ říká Martin Baxa. Strategie podle něj také pořádně neřeší nedostatek učitelů a malý důraz věnuje odbornému středoškolskému vzdělávání.

„V současné situaci chybí bližší specifikace toho, jak mají být tato opatření konkrétně naplňována. Týká se to například revize rámcových vzdělávacích programů, kde není zřejmé, na základě jakého mechanismu bude redukován objem učiva,“ říká Daniel Mazur z Pirátské strany. Problém je podle něj i v plošném ověřování znalostí žáků páté a deváté třídy. „Monitorování pokroku žáka z našeho pohledu nemusí být zajišťováno prostřednictvím plošného testování, ale mělo by probíhat na úrovni školy, stejně jako nastavení prevence případného neúspěchu žáka,“ dodává Daniel Mazur.

 

Běh na dlouhou trať

Proměny škol ale nemusejí čekat až na zavádění centrálních reforem a změn řízených z ministerstva. „Pokud se opravdu politici a odborníci shodnou na seškrtání kurikula na polovinu. aby toho děti reálně uměly víc, sláva. Ale i když se to nestane, neznamená to, že by se nedalo dělat nic,“ říká Tomáš Feřtek z EDUin. Podle něj je vidět, že změny probíhají v řadě škol, které si dovedou poradit. Od řešení předčasného odpadání žáků ze školské výuky až třeba k získání a udržení mladých učitelů.

„Mě nejvíc těší, kolik opravdu mimořádných učitelských osobností se za poslední rok dva vynořilo i na veřejné scéně. A jsou to lidé s jasnou vizí, kteří opravdu mají sílu změnit nejen veřejný obraz utrápeného školství, ale skutečně i ty školy samotné,“ říká Tomáš Feřtek. Zároveň ovšem upozorňuje, že vzdělání je obor, v němž se i dobrá opatření, která uděláte dnes, projeví nejdříve za pět či deset let.

Anička a její spolužáci zmínění na začátku článku, kteří se tak vítali za chladného listopadového rána, už se výsledků případných změn ve školství nejspíš nedočkají.

Možná jejich o hodně mladší sourozenci. Nebo, když se to trochu protáhne, jejich děti.